До школи готуємо змалку

Школяр за статусом, дошкільник за психологічним віком

Ще кілька десятиріч тому проблема підготовки дітей до школи не була такою гострою, як сьо­годні. Люди старшогопокоління з власного ди­тячого та батьківського досвіду пам'ятають, що у 50-60-ті й ближчі до нашого часу 70-80-ті роки перехід дитини з дошкільного у шкільне дитин­ство був світлим періодом, сповненим радісних передчуттів і сподівань. Тодіне існувало такої кількості студій, центрів, гуртків естетичного й інтелектуального розвитку, науково-методичних видань зпсихолого-педагогічних проблем під­готовки до школи. Батьки більшості малюків не були так масово захоплені ідеямираннього роз­витку їхніх здібностей (переважно — пізнаваль­них). Натомість були дитячі садки, що працювали за єдинимиосвітніми програмами над реаліза­цією завдань "всебічного і гармонійного розвит­ку дітей" і забезпеченням фізичної,емоційно-вольової, мотиваційної, розумової готовності до школи. А вдома у багатьох були бабусі й дідусі, які організовували й надихали дитяче повсякдення, залучаючи онуків до звичайних домашніх справ як до осмисленої,змістовної реальності та до навколишнього життя як сукупності природних, культурних, соціальних об'єктів, явищ, подій,від­носин. Окрім того, ще були "багатодітні" подвір'я і комунальні квартири, де складалися різновікові співтовариства —своєрідні дитячі об'єднання, які зберігали та передавали культуру гри, дитячий фольклор, традиції і морально-етичнінорми сто­сунків між ровесниками, старшими й молодшими. Звісно, саме життя було набагато спокійнішим, аніж тепер, іна його тлі цікава книжка, прогулян­ка містом чи за місто, похід до цирку, театру, му­зею сприймалися як захоплива,пам'ятна подія.

Нині ситуація круто змінилася. Постійно дово­диться чути від батьків, бабусь, дідусів, педагогів про складнощіадаптації дітей до шкільного навчання. Чому це відбувається? Причин бага­то. Серед них напружений ритм життя у школій поза нею і переповненість класів, і недостатній для роботи з 6-річними першокласниками рівень кваліфікації вчителів, івідсутність у багатьох школах належних умов для організації життєді­яльності 6-річних школяриків, і дефіцит якісних сучасних засобів навчання тощо.

Проте останнім часом усе більше почали го­ворити про необхідність, по-перше, підготовки малят упродовждошкільного періоду не власне до шкільного навчання, а до нових умов життя дитини взагалі та подальшої адаптації доних, а, по-друге, про врахування факту "помолодшання" середньостатистичного першокласника на один рік привизначенні психологічних підходів до ви­бору змісту, методів і засобів педагогічного впли­ву на дошкільника, якого ще тількиготують до зміни соціального статусу, і на дитину, яка його вже змінила, ставши молодшим школярем, але залишившисьпри цьому старшим дошкільником за психологічним віком. Така постановка питання цілком справедлива, якщоврахувати, що головні труднощі не стільки в зовнішніх умовах, скільки у внутрішніх станах, особливостях, рівнях розвитку дітей, які приходять до школи (саме розвитку, а не навченості). І річ не в тім, що цей рівень недостатній. Навпаки, дошколи приходить чима­ло розумненьких, розвинених діточок. Проте, як виявляється, напрямок та якість їхнього розвитку здебільшого не відповідають вимогам школи.

Батьки, зрозуміло, щиро хочуть допомогти си­нові чи доньці добре підготуватися до школи, ви­трачають на цебагато часу, фізичних і моральних сил (власних і своєї дитини) та ще й коштів. А ре­зультат, на жаль, не завждивиправдовує споді­вання. Ми, батьки, дивуємося: чому? Відповідь у тому, що саме розуміють пересічні батьки під підготовкою дітей до школи. Вони дуже засмучу­ються, коли їхні розумники не дуже цікавляться літерами, не бажаютьучитися читати, лічити, ви­конувати арифметичні дії, хоча дорослі активно спонукають своїх малюків до цього. Саме орі­єнтуючись на відповідні вміння дітей (непогано читає, впевнено рахує, знає багато віршів), бать­ки зважалися унедалекому минулому віддавати сина чи доньку до школи у 6 (а не в 7) років.

А тепер окремі тата й мами, додавши до тако­го "підготовчого курсу" заняття з іноземної мови, елементарне володіння комп'ютером, також вва­жають своїх дітей готовими до школи. І сьогодні досить часто такі показники, попри нові дитино-центристські тенденції, компетентнісний підхід в освіті дошкільнят, вважаються переконливими і бажаними при прийомі дітей до першого класу. Проте згодом і вчителі, і батьки, а, головне, діти стикаються з неабиякими труднощами.

Чому виникають проблеми?

На що ж скаржаться вчителі? "Кмітливий, але незібраний", "неуважний", "погано запам'ятовує на уроці", "відволікається, думками відсутній", "заважає вести урок", "багато розмовляє, відво­лікає інших". Трапляється і так, що труднощі, на­копичившись, перетворюють здібну, розвинену дитину — гордість мами і тата — на невпевнену в собі, безпорадну.

Здебільшого серйозним каменем спотикання було і лишається навчання грамоти. Факт, що через недостатнє володіння читанням і письмом дитині у школі важко даються й інші предмети, адже задачку, наприклад, треба швидко прочи­тали й осмислити, а розв'язання записати. Як же відбувається оволодіння початками грамоти в повсякденному дитячому бутті?

Певно, більшість батьків помічали, як їхні 4-5-річні дітлахи починають цікавитися літерами. Сучас­ні дослідження свідчать, що такі прояви спостерігаються й у 3-4-річних. Принагідно зазначимо: Державна базова програма розвитку дитини дошкільного віку "Я у Світі" визначає старший дошкільний вік як найсприятливіший для навчання дітей елементів грамоти, в тому числі і початків читання, при цьому допускаючи можливість прояву в дітей інтересу  до писемного мовлення і на більш ранніх вікових стадіях та задоволення цього інтересу домірними вікові способами.

            Звісно, таким малятам до читання ще далеко. Звертаючи увагу на значки-літери на вуличних вивісках, у книжечках, газетах, що лежать на сто­лі, тощо, вони активно розпитують про них у до­рослих, оскільки цікавляться всім у силу вікової допитливості. Як правило, діти залюбки знахо­дять у різних місцях і називають окремі літери, починають малювати їх. Так поступово накопичу­ється певна кількість добре знайомих літер: у ко­гось 5, у когось — і більше. Кількість тут не має значення, принципово важливим є настання того моменту, коли приходить розуміння: з літер можна скласти слово. Ось тоді дошкіль­нята починають "писати", нерідко навіть раніше, ніж читати. Це закономірно. Маленька людина спершу вчиться діяти з цими значками-літерами, ніби маніпулювати ними; її цікавить, власне, про­цес такого "письма". Згодом малюк зможе вже й розібратися в тому, що написав він сам чи інші.

Буває, дитина, знаючи окремі літери, на почат­кових етапах читання називає послідовно (і пра­вильно) всі букви у слові, не сполучаючи їх при цьому в цілісну змістову єдність (к, н, и, г, а). Тож, зрештою, може "прочитати" зовсім інше слово з однією тільки з перелічених нею літер (напри­клад: "Катруся" — бо це, скажімо, її ім'я, а вона вже знає, що воно починається з "К"). І це зро­зуміло, адже в неї ще не сформувалися потрібні для читання механізми. І "письмо" дошкільника досить характерне: пропущені голосні, поруше­ний порядок літер, плутані права і ліва сторони, дзеркальне написання літер. Це природна стадія, яка передує появі наступної, коли дитина справді починає читати.

Аби малюк почав цікавитися літерами і малю­вати ("писати") їх, важливо забезпечити йому можливість часто зустрічатися з літерами у пов­сякденні. Дуже добре, коли поруч є старші діти, які також навчаються або вже вміють читати і пи­сати. Малята завжди цікавляться тим, що роб­лять старші. Більшість мам можуть розповісти, як менша дитина сама пособі, між іншим, ви­вчилася читати в той час, коли батьки займалися зі старшою. Зафіксовані парадоксальні випад­ки, колималюк навчається читати "догори дриґом" — так, як повернута до нього книжка, яку тримає старший. Гуляючи з дорослимвулицями міста, дитина бачить вивіски, афіші, запам'ятовує написи на них, а згодом впізнає слова "аптека", "цирк", "хліб", "магазин" тощо й швидко відтво­рює їх, ніби вміє читати. До речі, на такій здат­ності малюка й ґрунтується один з популярних за кордоном, а останнім часом і у нас, способів навчання читання — "метод цілих слів".

Згадаємо дещо забуті традиції

Нагадаємо і про такий цікавий, але дещо забу­тий спосіб ознайомлення з буквами, читанням та письмом, яклистування. Раніше багато людей листувалися, тож отримання листа від знайомих чи рідних було зрозумілою і звичноюдля дитини подією. Нерідко в кінці листа робилися приписки друкованими літерами спеціально для адресата-дошкільника. Дорослі члени родини, готуючи відповідь, пропонували малюкові "написати" від себе кілька слів(привітання, повідомлення, по­дяку тощо).

Окрім листування, в культурних сім'ях минуло­го було багато того, що здається незвичним у сучасних родинах:музикування, декламуван­ня віршів, читання вголос для всієї родини, домашні вистави з попереднім розучуванням ролей та підгляданням "у папірець". Старші діти, хоч і мали певні вміння та навички, яких не було у молодших, непригнічували меншеньких своєю перевагою (як це дозволяють собі деякі дорос­лі). У такому середовищі, насиченомуписемною і усною мовленнєвою культурою, діти швидко вбирали в себе її основи. Результати з'являлися свого часу, адженіхто не форсував навчання грамоти. Дорослі підтримували й задовольняли нові інтереси дитини, а дитина охоче браласяза "написання" слів та читання.

Що ж відбувається із сучасною дитиною трьох-п'яти років після того, як вона почала писати перші букви і слова?Якщо малюка піс­ля таких перших спроб відразу змушувати до читання, можна отримати небажаний результат плюснегативну реакцію дитини на читання, кни­гу. На жаль, окремі батьки саме так і вчиняють, бо вважають: оскільки малюкзнає літери, то й читати зможе. А це зовсім не так: дошкільник ще не вміє зливати звуки в склад, часто вимовляє про себеабо вголос літери послідовно, а потім називає слово. Такий спосіб доволі легко укорі­нюється, якщо вчасно не навчитиправильного читання. А коли дитину переучують уже у школі, вона нерідко опирається, і тоді гальмується темп навчальноїдіяльності не лише з грамоти, а й з ін­ших предметів, оскільки малому першокласнико­ві здається, що звичний для ньогоспосіб читання швидший, простіший і зручніший. Невдовзі діти, які прийшли до школи, майже не вміючи читати, і оволоділи злитим читанням уже у першому класі, випереджають цього малюка у навчанні, що тягне за собою цілий"шлейф" психологічних проблем.

Стадія першого письма

Отже, перш ніж перейти до, власне, читання, треба дати дитині можливість прожити, програти і повнішереалізувати цю стадію "першого письма". Про її завершення і готовність переходити до читання, свідчить те, що письмоперестає бути для дитини самоціллю, основним предметом діяльності, наприклад: малюк робить якісь записи для гри чипише записки-повідомлення для когось із рідних, цілком свідомо намагаючись висловити на пері певну думку, хоча іприпускаючись при цьомі безлічі граматичних помилок. Коли дитина починає писати з метою передати конкретний зміст,намагається прочитати й чужі записи, дізнатися, що там написано. Ось коли й варто відродити забутий обмін записками.Адресовану спеціально малюкові записочку з одного-двох-трьох-чотирьох слів можна використати як епізод у сюжетнійгрі вона може стосуватися повсякденного побуту. Такий обмін письмовими посланнями подекуди ефективніший зачитання абетки.

Дошкільника зацікавлять й специфічно пись­мові ігри. Наприклад, гра "Запитання-відповіді" дорослий і дитина почерзі письмово відповідають на різні запитання, наприклад:"хто?", "з ким?" "що робив?", "коли?", "де?", "чим це скінчило­ся?", щоразу загинаючи аркуш так, щоб партнер не бачив чужих записів. У результаті всі записи утворюють смішнунісенітницю, яка викликає у дітей бурхливу радість. Краще, коли в цю гру грає кілька дітей та дорослих: буде смішніше,більше фантазії і варіантів. Ця гра цілком посильна для 5-6-річних дошкільнят, що пройшли стадію "пер­шого письма" воволодінні грамотою. При цьому спочатку зовсім не має значення, чи правильно й зрозуміло зробить дитина свій запис.Головне аби вона сама могла прочитати написане й збе­регла надалі інтерес до читання і письма. До того ж з малюком упару може об'єднатися хтось із старших, беручи на себе написання складніших слів і доручаючи дошкільникові простіші.

Створюючи умови для читання, доступного розвитку дитини, дорослі сприяють включенню багатьох життєвихмоментів в орбіту дитячої ді­яльності та інтересів. Наприклад, програма теле­передач із знайомим словом "мультфільм",гео­графічна карта з назвами річок і міст, театральна програмка, квиток у кіно — скрізь щось написано, всі написи щосьозначають, орієнтують у довкіл­лі, спонукають до подальшого ознайомлення з ним, є доброю практикою читання.

Коротко окреслений нами спосіб розвитку писемного мовлення, на думку фахівців, — спе­цифічно дошкільний, вінорганічно вплітається у повсякденне життя малюків, позбавляє на­вчальну діяльність дошколярика пресингу,примусовості, надає їй природного, ігрового характеру. Не вельми важливо, чи почне дитина до школи самостійночитати тексти більшого об­сягу, ніж коротка записочка, афіша, заголовок у телепрограмі. Це залежить від різних зовнішніх і внутрішніх чинників, а подекуди — й від випадко­вого збігу обставин, які можуть сприяти набуттю досвіду самостійногочитання й спонукати до новихспроб або, навпаки, перешкоджати подаль­шому опануванню грамоти.

По-справжньому для "себе" дошкільнята читають рідко. Таке свідоме читання починається десь у 8-10 років. А дотого найголовніше, щоб дитина призвичаїлася до світу писемної куль­тури, відчула його своїм. Тому батькам не вар­токомплексувати з приводу того, що їхнє дитятко читає менше й повільніше, ніж су­сідський "вундеркінд", і непорівнювати його зі старшими братами і сестрами у такому ж віці чи із самими собою ("от коли, мовляв, мені було 5років..."). Усе — свого часу і для кожного він різний, та й настає по-різному.

Більше уваги, терпіння і любові до дитини!

Звісно навчання дошкільнят елементів писемного мовлення (письма і читання) має місце в освітній роботі, алене слід форсувати форму­вання у малят навичок, власне письма і читання адже, це — прерогатива школи. Більш адекват­ними можливостям і потребам дошкільного віку є розвиток дрібної моторики кистей рук, координації рухів очей і рук,уміння орієнту­ватися на сторінці зошита та в клітинках і на рядках, елементарних графомоторних умінь,фонематичного слуху, ознайомлення зі сло­вом і реченням, складом і звуком, літерами, навчання основ звуковогоаналізу, а на цьому ґрунті — первинного поскладового читання.

Маємо застерегти батьків і педагогів до­шкільних, позашкільних навчальних закладів, по­чаткової школи, домашніхпедагогів (гувернерів), що займаються підготовкою дітей до школи, від надмірної інтенсифікації розумового вихо­вання,яку мотивують необхідністю якісної підго­товки до школи. А насправді в такому разі якість неправомірно підміняєтьсякількістю, цілісний розвиток особистості — максимальною сумою знань, умінь, навичок. Важливо ж посилити самерозвивальний і виховний аспекти інте­лектуальної підготовки дошкільнят, зробити акцент на формуванні мотивівпізнавальної діяльності, інтелектуальних почуттів, інтере­сів, розвитку психічних процесів, вольових якостей,емоційної сфери тощо.

Готувати не до навчання, а до нових умов життя

З огляду на сказане, зрозуміло, що правиль­ний підхід до навчання елементів грамоти, — хоч і важливий чинникпідготовки до школи, проте не єдиний і не головний. Готувати дитину треба не до шкільного навчання, а до нових умовшкіль­ного життя взагалі. Маленькому школяреві бракує не стільки конкретних знань та вмінь, скільки, скажімо,здатності керувати своєю поведінкою, діяльністю, увагою.

Напружений темп сучасного життя змушує до­рослих ущільнювати час на повсякденні справи. Погодьмося: намзавжди легше щось зробити власноруч, аніж чекати, допоки дитина впораєть­ся сама. Ось чому ми за інерцієюпродовжуємо зав'язувати шапку, застібати ґудзики нашим уже й не таким маленьким синам і донькам. Кілька разівпопросивши малюка прибрати іграшки, ми, зрештою, поступаємось і робимо це за нього. Так швидше і легше, ніжпридумати, як все-таки домогтися виконання справи.

Схожа ситуація складається згодом і з шко­лою. Треба встигнути і погуляти, і зробити уроки, і відвідати позашкільнізаняття в гуртках, секці­ях, і переглянути вечірню телепередачу, і вчасно лягти спати. Це, погодьтеся, непросто, навіть,коли вдома є і бабуся, і мама. А коли всі на ро­боті і дитина відвідує групу подовженого дня? Вона, буває, там так виконаєдомашні завдан­ня, що вдома потім доводиться переробляти. Як бути мамі в такій ситуації? От вона й намагається якнайбільше полегшити шкільне життя свого ди­тяти: поля в зошиті відкреслить, обкладинки на зошити вдягне, портфель звечора складе, но­совичок у форму покладе. А сідаючи з малим за підготовку домашніх завдань, турботлива матуся навітьвправи на списування диктує по літерах, підказує, куди і скільки клітинок чи рядків відсту­пити, де крапочку або комупоставити. Виходить швидше.

Але за такої опіки дитині важко навчитися са­мостійності. Вона і на уроці, як удома, не сте­жить, на скількиклітинок відступити, де почати з великої літери, де поставити крапку тощо, адже звикла до того, що їй усе підкажуть іпальцем укажуть.

Зазвичай, батьки розуміють, що, звикаючи до опіки, дитина не стане самостійною. Справді, для чого їйнапружуватися, коли й без того все робиться "за щучим велінням"? Цілком закономір­но виникає батьківський сумнів ірозгубленість — а що тепер робити? І не безпідставно: коли різко припинити розпочате опікування, то більш-менш налагоджене шкільне життя дитини може зруйну­ватися, а це потягне за собою ланцюжок заува­жень, поганих оцінок таінших негараздів. Непри­ємностям лишень варто розпочатися — кінця не побачиш. Сама ж дитина, як потрапить дорозряду слабких учнів — так і залишиться у "слабачках", бо позбутися такої репутації буде зовсім непросто. Тожпогодьтеся: легше запобігти труднощам, пов'язаним зі змінами усталеного способу життя, аніж їх долати.

Гіперопіка — хибний шлях

Описаний вище спосіб покрокового керівниц­тва діяльністю дитини (гіперопіка) формується не в шкільному віці, араніше. Наші дошколярики часто-густо не вміють швидко, а, головне, самостійно їсти й вдягатися, не затримуючи ін­ших,займати себе справою, досягати постав­лених ігрових цілей, завершувати розпочате, систематично виконуватинайпростіші домашні обов'язки тощо. Отже, розв'язувати цю пробле­му слід упродовж усього дошкільного періоду, бо братися за неї тільки в останній передшкільний рік — запізно (хоча не безнадійно!).

Властивість, необхідна малюкові для форму­вання самостійності й відповідальності, визна­чається психологами якдовільність психічних процесів. У маленької дитини поведінка і психіч­ні процеси регулюються на мимовільному рівні.Батьки знають, що маля слухатиме, розгляда­тиме, робитиме іноді досить довго те, що йому безпосередньо мимовільноцікаво, приваблює формою, кольором, звучанням, рухом тощо. А от, наприклад, пояснювати і наполягати на тому, щоб 3-4-річна дитина щось запам'ятала свідомо тільки тому, що це корисно й може колись знадо­битися, — марна витрата часу,бо важко утрима­ти увагу на тому, що мимовільно не приваблює, а на довільні, свідомі вольові зусилля дитина поки нездатна через вікові особливості психічного розвитку.

У шкільному навчанні головне — довільна регу­ляція дій (вимагається спокійно сидіти на уроці, не відволікаючись,слухати і запам'ятовувати), хоча вчителі початкових класів і роблять спроби знизити "вольовий пресинг" на психічніпроцеси дітей і зробити навчальний матеріал цікавим для них, а методики — ігровими, особистісно орієн­тованими,індивідуально адаптованими.

Так, може, щоб навчити дитину довільно регу­лювати власну поведінку і діяльність, треба спе­ціально приділятицьому увагу, наполегливо тре­нувати пам'ять, розвивати посидючість? Однак життя засвідчує недоцільність такогонадмірного тренування, оскільки воно може призвести до упередженого, негативного ставлення дошкіль­ника до будь-яких занять, уроків і докладання не­обхідних для цього навчальних зусиль, а згодом провокувати школяра пропускатиуроки, уникати нецікавих для нього занять.

Здатність утримувати інтерес до не дуже ці­кавої, але потрібної справи розвивається в пов­сякденному життідитини в сім'ї та дошкільному закладі. Ми дещо торкнулися цього аспекту, коли йшлося про формування перших уявлень згра­моти (див. вище). Найсприятливіший ґрунт для формування довільності — спілкування з дорос­лими, іншими дітьми,буденні справи, прогулян­ки, продуктивна діяльність (малювання, ліплення, художня праця тощо). Пріоритетного значення тут набуває гра як провідна діяльність у дошкіль­ному дитинстві, оскільки вона водночас і приваб­лює малюка, і вимагає віднього довільних дій (тримати під контролем загальний перебіг гри, виконувати свою роль, свої ігрові обов'язки та контактувати з іншими гравцями, а в творчій грі — ще й по ходу продумувати подальше роз­гортання сюжету, ігровогозадуму).

Дорослим варто подумати про те, щоб усі дитячі справи (чи то поливання квітів, чи виго­товлення святковоїлистівки) були для самого виконавця не лише зовні привабливими (взяти ножиці й щось різати, помастити клеєм, зміша­тифарби й пофарбувати якусь форму, самому ввімкнути-вимкнути пилосос та повозити щіт­кою по підлозі). Істотніше надатицим справам осмисленості, вмотивованості й цільової ви­значеності; щоб цілі й мотиви були зрозуміли­ми, близькими,значущими для конкретної ди­тини. Не варто затягувати стадію опори тільки на інтерес у розвитку діяльності дошкільника,важливо вчасно перейти до наступної, коли ди­тині цікаво щось зробити самій. Це потрібно для реалізації її подальшихзадумів стосовно себе самої, своїх справ та інших людей (щоб допомогти мамі, привітати дідуся, порадувати хворуподружку тощо).

З усього сказаного вище випливає несклад­ний висновок. Якщо батьки справді прагнуть допомогти своїй дитиніпідготуватися до шко­ли, годі вже їм трактувати зміст цієї підготовки як накопичення якнайбільше знань, умінь, на­вичок (зчитання, письма, лічби тощо). Малю­ків слід готувати до шкільного життя, а не до навчання.

Отже, завдання батьків і педагогів — створи­ти умови для повноцінного, усвідомленого, зміс­товного проживаннясином або донькою кожного дня, активного проникнення в різні сфери людсь­кого життя і природи, соціалізації дитячоїосо­бистості та озброєння на цій основі конкретними знаннями, вміннями та навичками. На це й орієн­тують педагогів ібатьків програмово-нормативні акти в царині дошкільної освіти: Базовий ком­понент дошкільної освіти в Україні,Коментар до нього, Державна базова програма розвитку дитини дошкільного віку "Я у Світі". Працівники дошкільної освітидобре знайомі з цими доку­ментами і задекларованими в них тенденціями, варто предметніше ознайомитися з ними йбать­кам та звертатися по консультації до методистів, психологів місцевих управлінь освіти, дошкільних навчальнихзакладів, досвідчених вихователів.